Σύμφωνα με την Παπούλια–Τζελέπη Π. (1993, σελ.6), “πρώιμος ή αναδυόμενος αλφαβητισμός είναι η καλλιέργεια όλων των στάσεων, γνώσεων και δεξιοτήτων που σχετίζονται με την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου και την κατανόηση του μηνύματός του, καθώς και την παραγωγή κωδικοποιημένων μηνυμάτων κατά την προσχολική ηλικία, προτού δηλαδή αρχίσει η συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης-γραφής”.

Αποτελέσματα ερευνών, κατά τη δεκαετία του 70, απέδειξαν ότι:

• Η ικανότητα για αλφαβητισμό είναι έμφυτη και οικουμενική. Βρίσκεται σε λανθάνουσα κατάσταση, αφυπνίζεται και δραστηριοποιείται με την επίδραση του περιβάλλοντος.
• Ο αλφαβητισμός αρχίζει από τη γέννηση και γίνεται μέσα από την άτυπη και τυπική εκπαίδευση–αποτέλεσμα κοινωνικής αλληλεπίδρασης.
• Η γλώσσα αναπτύσσεται ως ολότητα (ενιαία γλώσσα)– όλες οι επιμέρους γλωσσικές δεξιότητες (ακρόαση, κατανόηση, προφορικός λόγος,ανάγνωση-γραφή) αναπτύσσονται παράλληλα και συμπληρώνουν η μία την άλλη.
• Το παιδί είναι ο αρχιτέκτονας της μύησής του, που συντελείται μέσα από τον προβληματισμό, τον πειραματισμό και την εξερεύνηση του γραπτού λόγου στο περιβάλλον, καθώς και με την αλληλεπίδρασή του με τους “αλφαβητισμένους”.
• Ο αλφαβητισμός αναπτύσσεται σε ένα περιβάλλον πραγματικό ή που μοιάζει με πραγματικό, μέσα από δραστηριότητες που έχουν νόημα και αξία για το παιδί και που δημιουργούν συνθήκες αλληλεπίδρασης με τους ενήλικες στο θέμα  της ανάγνωσης και της γραφής.
• Η διαδικασία του αλφαβητισμού κάθε παιδιού μπορεί να περάσει μέσα από τα ίδια γενικευμένα στάδια με ποικίλους τρόπους και σε διαφορετικές ηλικίες. Γι’ αυτό ο ατομικός ρυθμός ανάπτυξης και οι διαφορές ως προς την ωρίμανση πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη και να γίνονται σεβαστές.

Πότε ένα παιδί είναι ώριμο και έτοιμο να αρχίσει να γράφει και να διαβάζει;

Από την αρχή του 20ου αιώνα μέχρι και τη δεκαετία του ’80 η αντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ο αλφαβητισμός δεν άρχιζε παρά μόνο στο ξεκίνημα της τυπικής εκπαίδευσης του  μαθητή ( Mason and Au, 1990). H προσχολική αγωγή, τα προγράμματα νηπιαγωγείων και τα προσχολικά χρόνια θεωρούνταν ως περίοδος προετοιμασίας και καλλιέργειας της αναγνωστικής ετοιμότητας που ήταν ουσιαστικά “το αποτέλεσμα της ωριμότητας ή  της νευρολογικής ωρίμανσης” (Teale and Sulzby, 1987). Η αναγνωστική ικανότητα απαιτούσε την απόκτηση από τα παιδιά σύνθετων προαναγνωστικών δεξιοτήτων για τη φύση των οποίων παιδαγωγοί και ερευνητές είχαν διιστάμενες απόψεις. Οι οπαδοί των γνωστικών θεωριών υποστήριζαν  ότι ήταν αποτέλεσμα γλωσσικής καλλιέργειας και διανοητικής ανάπτυξης. Οι δε οπαδοί της θεωρίας της συμπεριφοράς θεωρούσαν ότι ήταν αποτέλεσμα οπτικοακουστικής και ψυχοκινητικής ανάπτυξης των μαθητών.

Οι επιδράσεις της πιο πάνω θεωρίας στην εκπαίδευση ήταν φανερές. Εάν το παιδί δεν ήταν έτοιμο, τίποτα δεν μπορούσε να γίνει προς αυτή την κατεύθυνση παρά μόνο αναμονή της ωρίμανσης. Η ετοιμότητα δεν μπορούσε να επιτευχθεί, επειδή το περιβάλλον ήταν αδύναμο να παρέμβει στη διαδικασία της ωρίμανσης και να την επιταχύνει.

Ως συνέπεια αυτής της θεωρίας αναπτύχθηκε ολόκληρη επιχείρηση δοκιμίων αξιολόγησης της αναγνωστικής ετοιμότητας των παιδιών, για να προσδιοριστεί, αν τα παιδιά είχαν αποκτήσει την πνευματική ωριμότητα, για να αρχίσουν την εκμάθηση του μηχανισμού της ανάγνωσης (Meisels 1987, Majsterek 1989, Teale and Sulzby, 1987 και  Fox, 1987). Τα δοκίμια ετοιμότητας μετρούσαν δεξιότητες, όπως τη διάκριση ομοιοτήτων και διαφορών με βάση ένα ή περισσότερα κριτήρια, το εύρος του λεξιλογίου, τη δομή των προτάσεων, την ικανότητά τους να αντιγράφουν λέξεις και προτάσεις, την κατανόηση αριθμών, τη μετάδοση πληροφοριών.Άλλα δοκίμια, όπως το Betts Ready to Read Test, μετρούσαν την οπτική και ακουστική ετοιμότητα των παιδιών, την ικανότητά τους δηλαδή να διακρίνουν ήχους, ομοιότητες και διαφορές σε σχήματα, γράμματα, εικόνες, την οπτική αίσθηση και αντίληψη με όλες τις υποδεξιότητές τους. Μερικά από αυτά τα διαγνωστικά δοκίμια χρησιμοποιούνται ακόμα και σήμερα ως μέσα για διάγνωση ειδικών αναγκών σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με σκοπό την έγκαιρη διάγνωση προβλημάτων και την προληπτική αγωγή.

Η Marie Clay (1972) απέρριψε τη θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας και της ωριμότητας και εισήγαγε τον όρο “πρώιμος αλφαβητισμός ή αναδυόμενος αλφαβητισμός” (early or emergent literacy). Επίσης, τόνισε τη σημασία της προσχολικής περιόδου της ζωής του παιδιού για την καλλιέργεια και την ανάπτυξη του αλφαβητισμού. Αν και τα παιδιά δεν μπορούν ακόμα να διαβάζουν και να γράφουν με τη συμβατική έννοια, έχουν αποκτήσει αξιόλογη γνώση και εμπειρία για την ανάγνωση, όπως είναι η έννοια της λειτουργίας του γραπτού λόγου, ο ρόλος και η αξία του στη ζωή μας, ο προσανατολισμός στη σελίδα, οι κατευθύνσεις από πάνω προς τα κάτω και από αριστερά προς τα δεξιά, η ανάγνωση λέξεων και γραμμάτων, οι τεχνικές αυτοδιόρθωσης, η ερμηνεία εικόνων, η δημιουργία ιστοριών και παραμυθιών, η συσχέτιση του προφορικού λόγου με τις οπτικές φόρμες ( Clay, 1972, σελ. 152-153).

Τι συμβαίνει στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού που δίνει ώθηση στην ανάπτυξη του αλφαβητισμού και κτίζει τα θεμέλια του τυπικού αλφαβητισμού, προτού ακόμα αρχίσει το παιδί το σχολείο;

Τα παιδιά μεγαλώνουν σε μια αλφαβητισμένη κοινωνία η οποία αποτελεί για αυτά όχι μόνο το γλωσσικό περιβάλλον που είναι απαραίτητο για τη γλωσσική τους ανάπτυξη, αλλά  προσφέρει επίσης πλούσιες εμπειρίες γραπτού λόγου για “ανάδυση” του αλφαβητισμού. Βιβλία, εφημερίδες, διαφημίσεις, ετικέτες σε ρούχα και σε συσκευασίες τροφών, πινακίδες στους δρόμους, λεζάντες σε εικόνες, υπότιτλοι σε ταινίες, γράμματα , μηνύματα, αριθμοί είναι όλα αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινής ζωής. Τα παιδιά παρακολουθούν και διαπιστώνουν το ενδιαφέρον των μεγάλων για το γραπτό λόγο, αντιλαμβάνονται πώς τον χρησιμοποιούν και σχηματίζουν βασικές έννοιες για τον αλφαβητισμό.

Ποιες δραστηριότητες στην προσχολική ηλικία συμβάλλουν στην ανάπτυξη του αλφαβητισμού;

Οι ρίζες του αλφαβητισμού βρίσκονται στις πιο αναπτυξιακές δραστηριότητες της προσχολικής ηλικίας, στο συμβολικό παιγνίδι, το παιδικό σχέδιο, την ανάγνωση και τη διήγηση παραμυθιών (Mason and Au, 1989, McLane and McNamee 1990), καθώς  και στον εντοπισμό και ανάγνωση του γραπτού λόγου στο περιβάλλον. Πώς βοηθά η ανάγνωση και η αφήγηση παραμυθιών την ανάπτυξη αναγνωστικών δεξιοτήτων;

Η ανάγνωση παραμυθιών στα παιδιά αποτελεί ιδανική κοινωνική κατάσταση (an ideal social setting) για γλωσσική αλληλεπίδραση ανάμεσα στον ενήλικα και το παιδί, αφού του  δημιουργεί κίνητρα, αυξάνει το ενδιαφέρον του για δραστηριότητες αλφαβητισμού. Πρόκειται για  ένα κανάλι πληροφοριών που το βοηθούν να κατανοήσει και να ερμηνεύσει το γραπτό λόγο ( Strickland & Morrow, Jan. 1989).

Οι γονείς στο σπίτι, όπως και οι εκπαιδευτικοί στο νηπιαγωγείο, αφηγούνται και διαβάζουν παραμύθια στα παιδιά, κάνουν διαλογική συζήτηση για την υπόθεση των παραμυθιών και για τους χαρακτήρες, συζητούν έννοιες από τα παραμύθια και τις ιστορίες, τα βοηθούν να συσχετίζουν γεγονότα του παραμυθιού με προσωπικές τους εμπειρίες, να κατανοήσουν τη διαδοχική σειρά των γεγονότων και τη λύση των προβλημάτων (Mason and Au, 1989). Τα  παιδιά με τη δημιουργική ενασχόλησή τους με ιστορίες και παραμύθια κατανοούν τη λειτουργία και τη χρήση του γραπτού λόγου, την κατεύθυνση  που ακολουθεί η ανάγνωση δηλ. από αριστερά προς τα δεξιά, από το πάνω προς το κάτω μέρος της σελίδας και από το εξώφυλλο, που είναι το μπροστινό μέρος του βιβλίου , προς τα πίσω, που είναι το τέλος. . Επίσης, κατανοούν τις έννοιες του συγγραφέα, της υπόθεσης του παραμυθιού, της πλοκής των γεγονότων, καθώς επίσης και τη δομή του βιβλίου. Πώς ερμηνεύεται η δραστηριότητα της ανάγνωσης γραπτού λόγου στο περιβάλλον του παιδιού;

Στις σύγχρονες κοινωνίες ο γραπτός λόγος βρίσκεται παντού στο περιβάλλον, σε εφημερίδες, περιοδικά, βιβλία, συσκευασίες τροφών, σε οικιακά προϊόντα, σε ρούχα, σε διαφημίσεις, πινακίδες και σήματα στους δρόμους, στην τηλεόραση, σε καταλόγους, επιστολές και στην τεχνολογία γενικά.

Όλα αυτά αποτελούν ερεθίσματα για τα παιδιά, ερεθίσματα, για να ανακαλύψουν τα νοήματα που κρύβουν. Ο προβληματισμός των παιδιών και η κατάλληλη προσέγγιση μπορούν να αποτελέσουν για αυτά κίνητρο και να τα ωθήσουν να μπουν στον κόσμο του γραπτού λόγου. Ο  διάλογος και η συζήτηση προσφέρουν στα παιδιά ευκαιρίες να μοιραστούν εμπειρίες με τους μεγαλυτέρους, να κατανοήσουν το ρόλο και την αξία του γραπτού λόγου στην κοινωνία και να κάνουν ακόμα ένα βήμα για την κατάκτηση του αλφαβητισμού. Πώς το συμβολικό ή φανταστικό παιγνίδι των παιδιών βοηθά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων αλφαβητισμού;

Το παιγνίδι είναι η πιο αναπτυξιακή δραστηριότητα για τα μικρά παιδιά. Είναι έμφυτη, έχει καθολικό χαρακτήρα και είναι η λεωφόρος που οδηγεί στη φυσική, πνευματική, συναισθηματική και κοινωνική τους ανάπτυξη και στην καλλιέργεια στάσεων  και δεξιοτήτων.

Τα παιδιά έχουν την τάση να παίζουν με οτιδήποτε πάρουν στα χέρια τους, παιγνίδια, αντικείμενα, υλικά, και με οποιοδήποτε τρόπο προσφέρεται στο περιβάλλον τους, όπως ρόλους, συμπεριφορές, γλώσσα και κίνηση. Πέρα από το πραγματικό τους νόημα τα αντικείμενα αποκτούν ένα συμβολικό νόημα ή χαρακτήρα που τους επιβάλλουν τα παιδιά, για να ενισχύσουν το φανταστικό ή συμβολικό τους παιγνίδι, π.χ.  η καρέκλα χρησιμοποιείται ως κάθισμα. Το παιδί όμως μπορεί να την αναποδογυρίσει, να κάτσει μέσα και να γίνει το αυτοκίνητό του που δεν του επιτρέπει να οδηγήσει. Με το στόμα δημιουργεί ένα ήχο που μοιάζει με το βουητό αυτοκινήτου και το οποίο του χρειάζεται, για να μεταφερθεί από την πραγματικότητα στη σφαίρα της φαντασίας. Έτσι βλέπουμε ότι ακόμα και η γλώσσα αποκτά συμβολικό χαρακτήρα ( Tough, 1977, Bruner et al 1987) και χρησιμοποιείται στη διαδικασία του συμβολισμού, για να διευκολύνει τη μετάβαση των παιδιών από τον πραγματικό στο φανταστικό κόσμο  που δημιουργούν  στο παιγνίδι τους.

Αυτός ο συμβολισμός που διαποτίζει το φανταστικό παιγνίδι και είναι έμφυτο χαρακτηριστικό της προσχολικής ηλικίας του παιδιού το βοηθά να κατανοήσει το συμβολικό χαρακτήρα του γραπτού λόγου. Δηλαδή ότι τα γράμματα συμβολίζουν ήχους και οι λέξεις και οι γραπτές προτάσεις αντιπροσωπεύουν νοήματα τα οποία θα μπορέσει να κατανοήσει, αν κατακτήσει τον κώδικα, το σύστημα παραγωγής ήχων, λέξεων, προτάσεων και νοημάτων από τα γραπτά σύμβολα, που είναι με άλλα λόγια η δεξιότητα του αλφαβητισμού.

Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να γράφουν;

Τα παιδιά παίζουν με το γράψιμο και την ανάγνωση με τον ίδιο τρόπο που παίζουν με οτιδήποτε άλλο. Σύμφωνα με την Corrine Hutt (Bruner 1980),το πρώτο πράγμα που κάνουν, όταν έρθουν σε επαφή με καινούρια αντικείμενα στο περιβάλλον τους είναι να πειραματιστούν, για να ανακαλύψουν τις ιδιότητες των αντικειμένων, δηλ. τι μπορούν να κάνουν ή να γίνουν. Στη συνέχεια προσπαθούν να ανακαλύψουν τι μπορούν τα ίδια να δημιουργήσουν μ’ αυτά. Ο ίδιος κανόνας ισχύει και στον αναδυόμενο αλφαβητισμό. Καθώς τα παιδιά πειραματίζονται με παστέλ, μολύβια, μαρκαδόρους, πινέλα, χαρτιά και βιβλία σε δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής ανακαλύπτουν τι σημαίνει να γραφούν και να διαβάζουν και τι μπορούν τα ίδια να κάνουν με αυτές τις δραστηριότητες.

Δηλαδή η ανάπτυξη του αλφαβητισμού είναι αποτέλεσμα πειραματισμού;

Ο πειραματισμός ως  προσέγγιση της ανάγνωσης και της γραφής επιτρέπει και προσφέρει στα παιδιά ευκαιρίες χειρισμού των δραστηριοτήτων με ποικιλία τρόπων, με φαντασία και δημιουργικότητα και κάνουν την απασχόληση αυτή πηγή ευχαρίστησης και κέντρο ενδιαφέροντος. Ενσωματώνουν τις δραστηριότητες στο φανταστικό τους παιγνίδι, προσποιούνται ότι γράφουν και διαβάζουν σε δραστηριότητες δράματος. Εμπλέκονται στην υπόδηση ρόλων στο παιγνίδι τους, σε βαθμό που να πιστεύουν ότι πραγματικά διαθέτουν τις απαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες, για να γράφουν και να διαβάζουν.

“Τέτοια αισθήματα για ικανότητες και έλεγχο των δεξιοτήτων μπορούν να τροφοδοτήσουν τις υποθέσεις και τις προσδοκίες τους για τον αλφαβητισμό και να δώσουν στα παιδιά κίνητρο, για να δουλέψουν προς αυτή την κατεύθυνση” (McLane &McNamee 1990, σελ. 23).

Τα μικρά παιδιά που αρχίζουν να γραφούν χρησιμοποιούν τον πειραματισμό, για να ανακαλύψουν τις δυνατότητες των υλικών, τις δικές τους και τις δυνατότητες της δραστηριότητας καθεαυτής. Ο Robert Gundlack (McLane &McNamee 1990, σελ. 23) υποστηρίζει ότι τα παιδιά προσπαθούν να κατακτήσουν:

• τις λειτουργίες, τις χρήσεις και τους στόχους της γραφής,
• τις φόρμες και τα σχήματα του γραπτού λόγου, 
• τις διαδικασίες της γραφής.

Παρατηρήσεις από την παρακολούθηση του παιγνιδιού των μικρών παιδιών δείχνουν ότι χρησιμοποιούν το γράψιμο, για να αναπαραστήσουν το ρόλο και τη χρήση του στην κοινωνία. Τα παιδιά κάνουν εισιτήρια εισόδου στο κουκλοθέατρο, για το λεωφορείο, μενού, προγράμματα για το θέατρο που παίζουν, αποδείξεις, συνταγές, προσκλήσεις σε πάρτι,  χαρτονομίσματα, λίστες για τα ψώνια που θα κάνουν από το καταστηματάκι της τάξης, βάζουν πινακίδες και ετικέτες και στα προϊόντα που πουλούν, στέλνουν γράμματα και μηνύματα. Όλα αυτά τα χρησιμοποιούν, για να επικοινωνήσουν, για να ανακοινώσουν ένα κοινωνικό γεγονός, για ζητήσουν κάποια εξυπηρέτηση, να εκφράσουν ιδέες, να μοιραστούν συναισθήματα και εμπειρίες με τα άλλα παιδιά και με τους ενήλικες από το άμεσο περιβάλλον τους. Μαθαίνουν τι μπορούν να κάνουν με το γραπτό λόγο και εφαρμόζουν αυτή τη γνώση σε καταστάσεις που έχουν νόημα και αξία γι’ αυτά.

Πώς καλλιεργούνται οι γραφικές δεξιότητες των παιδιών; Μπορεί να είναι προϊόν πειραματισμού;

Η γραφή ξεπροβάλει μέσα από τα πρώτα σχέδια των παιδιών. Η μουντζούρα είναι αποτέλεσμα της πρώτης προσπάθειάς τους να ανακαλύψουν τις κινητικές δεξιότητες των χεριών τους σε σχέση με τις ιδιότητες των υλικών γραφής. Οι πρώτες μουντζούρες είναι τυχαίες και ανοργάνωτες. Όταν τα παιδιά ανακαλύψουν τι μπορούν να κάνουν τα παστέλ, τα μολύβια, τα πινέλα, οι μαρκαδόροι και τι μπορούν τα ίδια να κάνουν με αυτά προσπαθούν να αναπτύξουν έλεγχο και συντονισμό χεριού-ματιού. Τότε ανταποκρίνονται στην πρόκληση να διερευνήσουν τις οπτικές φόρμες και τα σχήματα του γραπτού λόγου, τις οριζόντιες και κάθετες κατευθύνσεις και την επανάληψη των διαφόρων σχημάτων. Πειραματίζονται και εξερευνούν την όψη του γραπτού λόγου πάνω στη σελίδα χρησιμοποιώντας διάφορους σχηματισμούς γραμμάτων και λέξεων, ομαδοποιώντας σχήματα με διάφορους τρόπους, για να μοιάζουν με το γραπτό λόγο.

Με αυτή τη διαδικασία του πειραματισμού τα παιδιά παράγουν σχήματα που μοιάζουν με γράμματα και συχνά αναμειγνύουν το σχέδιο με το γράψιμο με ένα παράδοξο και παιγνιώδη τρόπο. Αυτό “το μεικτό γράψιμο” (mixed medium, McLane & McNamee 1990, σελ. 28) χρησιμοποιείται από τα παιδιά στα σχέδιά τους, ως αποτέλεσμα της δημιουργικής έκφρασης καθεαυτής ή ως προσπάθεια για γράψιμο, για να περιγράφουν, να προσδιορίζουν και να ερμηνεύουν τα σχέδιά τους. Παράλληλα, τα παιδιά κατανοούν αυτό που η Clay (1975) ονομάζει “έννοια συμβόλου”, κατανοούν δηλαδή τι αντιπροσωπεύουν τα σημάδια ή τα σύμβολα πάνω στο χαρτί και το ρόλο τους στην αναπαράσταση ή απόδοση κάποιου νοήματος. Η κατανόηση της σχέσης ανάμεσα στα σχήματα, το ρόλο και την έννοια είναι ένα σημαντικό βήμα προς τον αλφαβητισμό.

Η μουντζούρα ή η μίμηση της γραφής αποτελούν μαρτυρία ότι πραγματοποιείται μάθηση σε ένα περιβάλλον γεμάτο κίνητρα, προσκλήσεις και ενθάρρυνση. Τα παιδιά κατακτούν τον αλφαβητισμό χωρίς παραδοσιακή τυπική διδασκαλία, δεδομένου ότι ασχολούνται με δραστηριότητες και αποκτούν εμπειρίες που έχουν νόημα γι’ αυτά. Η γραφή των παιδιών εξελίσσεται σταδιακά και αναπτύσσεται ταυτόχρονα με την κατανόηση του ρολού και του μηχανισμού της και με την καλλιέργεια της ικανότητας για έλεγχο των κινήσεών τους.

Δηλαδή τα παιδιά δε διδάσκονται τα γράμματα και τον τρόπο γραφής τους;

Ως την ηλικία των πέντε δε γίνεται καθόλου συστηματική διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής. Το παιδί εκτίθεται σε ερεθίσματα σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε γραπτό λόγο όπου αφυπνίζεται η έμφυτη ικανότητά του για ανάγνωση και γραφή. Μέσα από δραστηριότητες αλφαβητισμού κατανοεί τη χρήση, το ρολό και την αξία του γραπτού λόγου, προσποιείται ότι γράφει και διαβάζει, αποκτά θετικές στάσεις προς αυτές τις δραστηριότητες και ανυπομονεί να τις κατακτήσει.

Τυπική διδασκαλία του αλφαβητισμού γίνεται στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Αν όμως υπάρξουν παιδιά που αποζητούν ονόματα και ήχους συμβόλων και γραμμάτων, που αρχίζουν να αναγνωρίζουν λέξεις και προτάσεις, που συνθέτουν συλλαβές, τότε η νηπιαγωγός μπορεί να ανταποκριθεί στις ανάγκες τους σε  ατομικό επίπεδο και να προχωρήσει στη διδασκαλία του μηχανισμού της ανάγνωσης και της γραφής γραμμάτων με την ορθή κίνηση.

Υπάρχουν κάποιες συγκεκριμένες δεξιότητες που προάγουν τον αλφαβητισμό;

Στην  βιβλιογραφία για την εκπαίδευση, σύμφωνα με το Δομητικό  Μοντέλο, εντοπίζονται οι πιο κάτω βασικές δεξιότητες για τον αλφαβητισμό:

Φωνολογικές- ακουστικές δεξιότητες

• Απομόνωση φωνημάτων στην αρχή, στο τέλος, μέσα στη λέξη.
• Ομοιοκαταληξία, διάκριση λέξεων με ίδια ή διαφορετική κατάληξη. πχ παρήχηση, εντοπισμός λέξεων που έχουν διαφορά ενός ήχου/ γράμματος π.χ σώμα- πώμα,
• Συλλαβισμός

Οπτικές δεξιότητες

• Διάκριση αντικειμένων, σχημάτων, γραμμάτων
• Διάκριση ομοιοτήτων και διαφορών
• Ομαδοποίηση-ταξινόμηση αντικειμένων, σχημάτων, γραμμάτων
• Διαδοχική επεξεργασία δεδομένων
• Ταυτόχρονη επεξεργασία δεδομένων

Γνωστικές δεξιότητες

• Μνήμη-αυτόματη αναγνώριση, ανάκληση
• Ρυθμού (ασκήσεις συλλαβισμού, στίξης, διαδοχικής επεξεργασίας)

Πώς μπορείτε να ορίσετε το ρόλο των γονιών στην καλλιέργεια θετικών στάσεων για την ανάγνωση;

Οι  γονείς  και το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει και αναπτύσσεται ένα παιδί ενίοτε είχαν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο. Για την καλλιέργεια θετικών στάσεων για την ανάγνωση καλό θα ήταν η οικογένεια και το οικογενειακό περιβάλλον:

• να εκδηλώνουν αναγνωστική συμπεριφορά που να αποτελεί πρότυπο για μίμηση
• να δείχνουν αγάπη για τα βιβλία
• να δημιουργούν βιβλιοθήκη στο σπίτι που να έχει και το παιδί πρόσβαση σε αυτή
• να καθιερώσουν το διάβασμα ως καθημερινή δραστηριότητα
• να κάνουν μέρος της καθημερινής ρουτίνας τους τον τύπο, καθημερινό και περιοδικό.

Πρακτικές οδηγίες σε  γονείς;

Οι  γονείς μπορούν  να βοηθήσουν την καλλιέργεια θετικών στάσεων των παιδιών για την ανάγνωση, εφαρμόζοντας τις πιο κάτω πρακτικές:

• Να διαβάζουν συχνά, για να τους βλέπουν τα παιδιά και να έχουν ένα ζωντανό πρότυπο για μίμηση.
• Να δημιουργούν στο σπίτι μια ευχάριστη γωνιά για το διάβασμα με βιβλία, περιοδικά, εφημερίδες.
• Να επισκέπτονται με τα παιδιά τους τη βιβλιοθήκη της περιοχής , να γίνονται  μέλη, να δανείζονται βιβλία, να ακούουν  ιστορίες και να παρακολουθούν ταινίες, αν υπάρχουν. Να έχουν υπόψη τους ότι τα παιδιά μπορούν να έχουν δική τους κάρτα στη βιβλιοθήκη, μόλις είναι σε θέση να γράφουν το όνομά τους.
• Να διαβάζουν  με τα παιδιά τους γραπτό λόγο που βρίσκετε στο περιβάλλον τους, σε πινακίδες και επιγραφές στους δρόμους, στα καταστήματα, στις υπεραγορές, σε παλέτα και συσκευασίες τροφών.
• Να αμείβετε τα παιδιά για τα επιτεύγματά τους και για ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς με καινούρια βιβλία ή επισκέψεις στη βιβλιοθήκη.
• Να χρησιμοποιούν  οδηγίες από βιβλία, για να κατασκευάσουν κούκλες κουκλοθεάτρου, σπίτια με κύβους, χάρτες, μεταμφιέσεις, μοντέλα. Να υποδύονται  χαρακτήρες που περιγράφουν τα βιβλία.
•  Να γράφουν στα παιδιά  τα παραμύθια και τις ιστορίες που τους αφηγούνται, για να δουν το γραπτό λόγο, και έπειτα να τα διαβάζουν σε αυτά..
• Να δημιουργούν  στα παιδιά μια γωνιά στο έπιπλο της βιβλιοθήκης για τα βιβλία τους.
• Να περιορίζουν το χρόνο που παρακολουθούν τηλεόραση. Εάν παρακολουθούν κάτι μαζί, να ρωτούν  τα παιδιά τις ίδιες ερωτήσεις που θα ρωτούσαν, αν διάβάζαν μαζί ένα βιβλίο.
• Να προσφέρουν βιβλία ως δώρα για τα γενέθλια και τις γιορτές.
• Να ζητούν από τα παιδιά να περιγράψουν ή να ερμηνεύσουν τα σχέδιά τους. Να γράφουν αυτά που τους λένε κάτω από τις εικόνες ή να ζητούν να το κάνουν τα ίδια. Να συνδέουν τις εικόνες σε βιβλίο.
• Να δείχνουν τιςς εικόνες και να ζητούν να προβλέψουν τι θα συμβεί μετά. Η πρόβλεψη είναι σημαντική αναγνωστική δεξιότητα.
• Να διαβάζουν  στα παιδιά βιβλία κάθε μέρα σε τακτή ώρα και στον ίδιο χώρο, για να γίνει το διάβασμα αδιάσπαστο μέρος της καθημερινής ζωής όπως το φαγητό και ο ύπνος.
• Να διαλέγουν βιβλία που κρίνουν κατάλληλα για τα παιδιά, αλλά κάποτε να τα αφήνουν να διαλέγουν τα ίδια. Να δείχνουν την ευχαρίστησή τους  για τα βιβλία που διαβάζουν.
• Να δείχνουν  στα παιδιά το εξώφυλλο του βιβλίου, τον τίτλο και το συγγραφέα, τις εικόνες και το γραπτό λόγο.
• Να μάθουν τα παιδιά να προσέχουν τα βιβλία και να τα φυλάσσουν, μόλις τελειώσουν το διάβασμα.
• Κάποιες φορές είναι καλό να  διαβάζουν την αρχή ενός βιβλίου, να σταματούν  κάπου που παρουσιάζει ενδιαφέρον και να αφήνουν  τα παιδιά να συνεχίσουν και να τελειώσουν.
•  Να τους ξαναδιαβάζουν  βιβλία, όταν το επιθυμούν.
• Να μην τους επιτρέπουν  να ασχολούνται με κάτι άλλο π.χ. να ζωγραφίζουν ή να παρακολουθούν τηλεόραση, όταν τους διαβάζουν ένα βιβλίο.
• Όταν διαβάζουν ένα βιβλίο να το αφήσουν το κάπου, ώστε τα παιδιά να μπορούν να το περιεργαστούν.
• Να διαβάζουν με ύφος και σωστή έκφραση.
• Να συζητούν με τα παιδιά, ενώ διαβάζουν ένα βιβλίο ή αφού το τελειώσουν. Αν  ενδιαφέρονται μπορούν να τους υποβάλουν ερωτήσεις όπως τις πιο κάτω:

Μίλησέ μου για την εικόνα.

Πού συνέβηκε η ιστορία;

Τι νομίζεις ότι θα γίνει μετά (σταματώντας σε κάποια στιγμή την ανάγνωση)

Με μια πρόταση περιέγραψέ μου το χαρακτήρα που σου άρεσε περισσότερο. Γιατί σου άρεσε;

Τι συνέβηκε πρώτα, ύστερα, στο τέλος της ιστορίας;

Ποιοι χαρακτήρες της ιστορίας μοιάζουν;

Γιατί σου άρεσε αυτή η ιστορία; Πώς σε έκανε να νιώσεις;

Πες μου για κάτι που σου συνέβηκε και μοιάζει με την ιστορία.

Σκέψου μια ερώτηση που μπορείς να με ρωτήσεις για την ιστορία.

Ποια η ωφέλεια από την ανάγνωση βιβλίων στα παιδιά στο σπίτι;

Όταν τα παιδιά συμμετέχουν, με τους πιο πάνω τρόπους, στην ανάγνωση βιβλίων στο σπίτι τους έχουν την ευκαιρία να:

• κατανοούν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου και να μαθαίνουν ότι τα σημάδια στο χαρτί έχουν ένα νόημα,
• αντιλαμβάνονται μερικά από τα στοιχεία μιας ιστορίας, τους χαρακτήρες, την υπόθεση, την πλοκή, τα γεγονότα, τη λύση,
• μαθαίνουν τα μέρη ενός βιβλίου, το εξώφυλλο, τον τίτλο, τις σελίδες, τις εικόνες, τα γράμματα,
• κατανοούν πως οι λέξεις μπορούν να δημιουργήσουν φανταστικούς κόσμους και πως μπορούν τα ίδια να χρησιμοποιήσουν τη δική τους φαντασία,
• μαθαίνουν να ακροώνται, να κατανοούν προφορικό λόγο, να υποβάλλουν και να απαντούν ερωτήσεις,
• αποκτούν νέες έννοιες, λεξιλόγιο και γνώσεις για τον κόσμο που τους περιβάλλει,
• εμπεδώνουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αποκτούν στο νηπιαγωγείο,
• μαθαίνουν να εκτιμούν και να προσέχουν τα βιβλία.
• δημιουργούν μια στενή και ποιοτική σχέση με τους γονείς μέσα από μια τόσο ευχάριστη και δημιουργική δραστηριότητα όπως το διάβασμα.

Αλλά το πιο σημαντικό όφελος είναι ότι τα παιδιά θα αγαπήσουν τα βιβλία και το διάβασμα, θα ανυπομονούν να μάθουν να γράφουν και να διαβάζουν και θα αντλούν ευχαρίστηση από αυτή τους τη δραστηριότητα.

Ποια είναι τα χαρακτηριστικά ενός κατάλληλου βιβλίου/λογοτεχνήματος για την παιδική ηλικία;

• Να είναι προσαρμοσμένο στο γλωσσικό, γνωσιολογικό, συναισθηματικό και διανοητικό επίπεδο του παιδιού.
• Να ικανοποιεί την ανάγκη του για εξερεύνηση, ανακάλυψη, ψυχαγωγία.
• Να είναι απλό, παραστατικό, κατανοητό.
• Να μην προκαλεί έντονες, συγκλονιστικές συγκινήσεις ή αρνητικά συναισθήματα που μπορούν να βλάψουν την  ψυχική υγεία του παιδιού.
• Να μην προβάλλει αρνητικά πρότυπα.
• Να καλλιεργεί ευγενικά αισθήματα και να δημιουργεί παρορμήσεις για πράξεις ανώτερες.
• Να προβάλλει αξίες και ιδανικά του λαού, του έθνους και της ανθρωπότητας, όπως αγάπη, εργατικότητα, ευγενή άμιλλα,  φιλοπατρία, αγωνιστικότητα, ελευθερία, ειρήνη, σεβασμό ανθρώπινα δικαιώματα, ισότητα, δικαιοσύνη.

 Υπάρχουν κάποια στάδια ανάπτυξης της γραφής στην προσχολική ηλικία;

Οι Φερρέιρο και Τεμπερόσκυ (1979), μελετητές του αλφαβητισμού και της πρώιμης γραφής, καθόρισαν τα πιο κάτω στάδια:

1.Πρωτόγονα γραφήματα

Επαναλαμβανόμενα σημεία που έχουν ελάχιστη σχέση με τα γράμματα      

2.Συγκεκριμένη γραφή

Επαναλαμβανόμενα σημεία, αντικείμενα, σχήματα, πρόσωπα που έχουν    συμβολικό χαρακτήρα.

3.Διαφοροποιημένη γραφή

Γραφή με βάση  προσωπικά κριτήρια, ίδια σύμβολα για την ίδια λέξη ή λέξεις με   λίγα γράμματα για μικρά αντικείμενα και πολλά για μεγάλα, λίγα γράμματα για μικρές προτάσεις και πολλά για μεγάλες.

4.Συλλαβική γραφή

Γραφή όπου αναπαριστάται η συλλαβή με το σύμφωνο π.χ. π τ ρ αντί πατέρα

5.Συλλαβο-αλφαβητική γραφή

Όπου έχουμε τη δόμηση κάποιων συλλαβών με σύμφωνα και φωνήεντα π.χ. πτρα αντί πατέρας ή ψμι για ψωμί.

6.Αλφαβητική γραφή

Όπου έχουμε την κατάκτηση του τυπικού κώδικα. Μπορεί να γίνει ευχάριστα και αβίαστα μέσα από το παιγνίδι με την ανάγνωση και τη γραφή και την αλληλεπίδραση με τους αλφαβητισμένους.

Υπάρχουν στάδια εξέλιξης του παιδικού σχεδίου; Μπορούμε να διδάξουμε το παιδί και να το βοηθήσουμε να μετακινηθεί γρήγορα από το ένα στάδιο στο άλλο;

Υπάρχει πολύ ενδιαφέρον και μαγεία στο παιδικό σχέδιο, γι’ αυτό απασχόλησε πολλούς μελετητές σε όλα τα μήκη και τα πλάτη της γης. Ο Victor Lowenfield τα περιγράφει ως ακολούθως με τα χαρακτηριστικά του κάθε σταδίου όσον αφορά την απόδοση του χώρου και της ανθρώπινης φιγούρας.

Το στάδιο του μουντζουρώματος (2 – 4 χρόνων). Η αρχή της έκφρασης του εαυτού (the scribbling stage).

Α) ανοργάνωτο μουντζούρωμα

• Αυτοματισμός στις κινήσεις
• Το παιδί χρησιμοποιεί τους μεγάλους μύες, με κίνηση από τον ώμο. Κρατά το υλικό ή μέσο που χρησιμοποιεί με ολόκληρο το χέρι.
• Νιώθει κιναισθητική ικανοποίηση
• Η ρυθμική κίνηση του χεριού έχει ως αποτέλεσμα τη γραμμή, αφήνει δηλαδή το αποτύπωμα.
• Το παιδί μπορεί να κοιτάζει αλλού κατά τη διάρκεια της διαδικασίας.

Απόδοση χώρου

• Χρησιμοποιεί την επιφάνεια του χαρτιού, χωρίς να αποκλείεται να βγει έξω από τα όριά του.
• Αγνοεί προηγούμενα σημάδια στο χαρτί.

Απόδοση της ανθρώπινης φιγούρας

Δε γίνεται καμιά προσπάθεια

Β) Eλεγχόμενο μουντζούρωμα

Το παιδί κάνει μικρότερα σημάδια (αποτυπώματα).

Κάνει επαναλαμβανόμενες κινήσεις.

Παρακολουθεί το μουντζούρωμα, ενώ σχεδιάζει.

Μπορεί και κινεί τον καρπό του χεριού του.

Μπορεί και αντιγράφει κύκλο.

Απόδοση του χώρου

Περιορίζεται τώρα μέσα στα πλαίσια του χαρτιού.

Σχεδιάζει με επίκεντρο τα προηγούμενα σημάδια στο χαρτί.

Μπορεί να συγκεντρωθεί σε ειδικά μέρη του σχεδίου.

Απόδοση της ανθρώπινης φιγούρας

Σχεδιάζει κύκλους, γραμμές, ελικοειδή σχήματα και θηλιές που προηγούνται της απόδοσης της φιγούρας.

Γ) Κατονομαζόμενο μουντζούρωμα

• Συσχετίζει τα σημάδια με γνωστά πράγματα.
• Μεγαλύτερη ποικιλία γραμμών.
• Κρατά το μέσο που χρησιμοποιεί ανάμεσα στα δάκτυλα.
• Η ταύτιση του σχεδίου με κάποιο θέμα μπορεί να διαφοροποιηθεί κατά την εξέλιξη της δραστηριότητας.
• Συγκεντρώνεται για περισσότερο χρονικό διάστημα. 

Απόδοση του χώρου

• Το παιδί σχεδιάζει με πρόθεση.
• Προχωρεί αξιοποιώντας τα προηγούμενα σημάδια στο χαρτί.
• Ο κενός χώρος μπορεί να αποκτήσει νόημα.
• Οι γραμμές γίνονται περιγράμματα σχημάτων

Απόδοση της ανθρώπινης φιγούρας

Το παιδί ονομάζει τα μουντζουρώματά του ανθρώπους ή διάφορες δραστηριότητες.

Tο προσχηματικό στάδιο 4–7 χρόνων. (The preschematic stage). Πρώτες προσπάθειες αναπαράστασης.

• Τα σχήματα των αντικειμένων είναι γεωμετρικά και χάνουν το νόημά τους, όταν μετακινηθούν ή αποκοπούν.
• Η τοποθέτηση και το μέγεθος των αντικειμένων καθορίζεται υποκειμενικά.
• Τα αντικείμενα που σχεδιάζονται δε σχετίζονται μεταξύ τους.
• Η τέχνη, ως δραστηριότητα, γίνεται τρόπος επικοινωνίας του παιδιού με τον εαυτό του.
• Τα γνωστά αντικείμενα φαίνονται να σχεδιάζονται σαν ένας κατάλογος από εικόνες.
• Στα 4 χρόνια του το παιδί μπορεί να αντιγράψει το τετράγωνο, στα 5 το τρίγωνο.

Απόδοση του χώρου

• Τα αντικείμενα παρουσιάζονται να αιωρούνται γύρω στο χαρτί.
• Πολλές φορές γυρίζουν ή περιστρέφουν το χαρτί, ενώ σχεδιάζουν.
• Δεν τηρούνται οι αναλογίες στην απόδοση του μεγέθους και των αντικειμένων.
• Τα αντικείμενα μπορεί να παραμορφωθούν, προκειμένου να χωρέσουν στο διαθέσιμο κάθε φορά χώρο.
• Ο χώρος φαίνεται να περιτριγυρίζει το παιδί.

Απόδοση της ανθρώπινης φιγούρας

• Το σύμβολο κεφάλι με πόδια (Ανθρωπάκος, Κεφάλας, Κεφαλόποδο) αρχίζει να διαφαίνεται μέσα από το μουντζούρωμα.
• Το σύμβολο αυτό είναι ελαστικό και συνεχώς διαφοροποιείται.
• Οι άνθρωποι κοιτάζουν το θεατή και συνήθως χαμογελούν.
• Σταδιακά συμπεριλαμβάνονται τα χέρια (συχνά βγαίνουν από το κεφάλι), ο κορμός και τα δάχτυλα των χεριών και των ποδιών.
• Η  παραμόρφωση και η παράλειψη διαφόρων μερών του σώματος είναι φυσική έκφραση.
• Προς το τέλος του σταδίου αρχίζουν να διαφαίνονται τα ενδύματα, τα μαλλιά, όπως και άλλες λεπτομέρειες.

Όπως φαίνεται από τα πιο πάνω, η απόδοση της ανθρώπινης φιγούρας αρχίζει να αποδίδεται μεταξύ του σταδίου του μουντζουρώματος και του προσχηματικού σταδίου. Η μουντζούρα διαφοροποιείται και εξελίσσεται.