Ακόμη, η φωνολογική ενημερότητα ορίζεται: 1ον ως η ικανότητα να χειρίζεται καθένας τις φωνημικές μονάδες του λόγου και να στοχάζεται πάνω σε αυτές και 2ον ως μια από τις μεταγλωσσικές ικανότητες οι οποίες φανερώνουν μια στοχαστική σκέψη και ένα συνειδητό, σκόπιμο έλεγχο του υποκειμένου πάνω στη δομή και τις λειτουργίες της γλωσσικής διαδικασίας (Tunmer, 1988). Στον ελληνικό χώρο, ο Πόρποδας (1989, 2002) ορίζει ως γλωσσική ενημερότητα την ικανότητα του μαθητή να αναλύει τις προφορικές λέξεις στα φωνημικά δομικά τους στοιχεία και να μπορεί να τα αναλύει και να τα συνθέτει, ενώ οι Μουζάκη, Πρωτόπαπας & Τσαντούλα (2008), αναφέρονται στη συνειδητοποίηση των φωνολογικών μερών του λόγου σε επίπεδο συλλαβής και φωνήματος, πέρα από το νόημα και την επικοινωνιακή τους φύση. Τα παιδιά από τη στιγμή που θα γεννηθούν αρχίζουν να κατακτούν τη γλώσσα που ομιλείται στο περιβάλλον τους. Κάθε ομιλούμενη γλώσσα απαρτίζεται από τέσσερα δομικά συστατικά :
- το φωνολογικό (αναφέρεται στα φωνήματα, τις βασικές μονάδες της ομιλίας, καθώς και στους κανόνες που τα διέπουν, με βάση τους οποίους συνδυάζονται ώστε να συγκροτήσουν τις λέξεις).
- το συντακτικό (αναφέρεται στους κανόνες που καθορίζουν τη σειρά, το συνδυασμό και τη λειτουργία των λέξεων στις προτάσεις).
- το σημασιολογικό (αναφέρεται σε ότι έχει σχέση με το εννοιολογικό περιεχόμενο των λέξεων και των προτάσεων).
- το πραγματολογικό (αναφέρεται στους κανόνες χρήσης της γλώσσας στο πλαίσιο της επικοινωνίας).
Κατά τη βρεφική και νηπιακή ηλικία, η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού ακολουθεί μια εξελικτική πορεία. Τα βρέφη κατά τους δύο πρώτους μήνες της ζωής τους εκφράζουν τις ανάγκες και τα συναισθήματά τους με το γέλιο ή το κλάμα. Αργότερα, αρχίζουν να χρησιμοποιούν διάφορους ήχους, τα ψελλίσματα ή βαβίσματα. Αυτοί οι επαναλαμβανόμενοι ήχοι δεν έχουν περιεχόμενο και είναι γενετικά προκαθορισμένοι, δηλαδή δεν επηρεάζονται από εξωγενείς παράγοντες, αφού τους παράγουν ακόμη και τα κωφά βρέφη. Στην ηλικία περίπου των 6 μηνών οι ήχοι αυτοί αποκτούν σημασία και τα νήπια αρχίζουν να επιλέγουν εκείνους που προκαλούν θετική αντίδραση στα πρόσωπα του περιβάλλοντός τους, όπως μα μα μα. βαθμηδόν εξελίσσουν τα βαβίσματά τους σε λέξεις με σημασία που ακούν καθημερινά στο περιβάλλον όπου ζουν, όπως μαμά, μπαμπά.
Στο δεύτερο έτος, ο αριθμός των λέξεων αυξάνεται και η γλώσσα των παιδιών παρουσιάζει ραγδαία εξέλιξη. Αρχίζουν να συνδυάζουν δύο ή τρεις λέξεις και να δημιουργούν μικρές φράσεις, τον λεγόμενο “τηλεγραφικό λόγο”. Στις φράσεις αυτές χρησιμοποιούν κυρίως, ουσιαστικά, ρήματα και επίθετα και εκφράζουν σημαντικά νοήματα με τους διάφορους συνδυασμούς που κάνουν από το ήδη γνωστό τους λεξιλόγιο. Σιγά σιγά το λεξιλόγιό τους εμπλουτίζεται και στο τέλος του τρίτου έτους το βασικό λεξιλόγιο (εκφραστικό λεξιλόγιο) των παιδιών απαρτίζεται από 800 έως 1500 λέξεις, ενώ κατανοούν (αντιληπτικός λόγος) 1200 έως 2000 λέξεις.
Στο τέταρτο έτος, ο λόγος τους γίνεται περισσότερο σύνθετος και αρχίζουν να χρησιμοποιούν στις προτάσεις τους και άλλα μέρη του λόγου, όπως αντωνυμίες, προθέσεις ή συνδέσμους. Βέβαια πολύ συχνά κάνουν γραμματικά λάθη, όπως, για παράδειγμα, “τα πράγματα - τα πράγματο”, “κράτησα - κρατώνω”, “δίνω - δώνω”, αλλά αυτά τα λάθη υποδηλώνουν απλώς την ατελή αλλά υπαρκτή γλωσσική γνώση των παιδιών.
Στο πέμπτο έτος, οι προτάσεις των παιδιών είναι σχεδόν σωστές συντακτικά και γραμματικά. Το εκφραστικό τους λεξιλόγιο ανέρχεται σε 2500 περίπου λέξεις, ενώ κατανοούν 13.000 λέξεις.
Στο τέλος της προσχολικής ηλικίας, τα παιδιά έχουν ήδη αφομοιώσει τους περισσότερους κανόνες που διέπουν τα τέσσερα βασικά στοιχεία της μητρικής τους γλώσσας και τους εφαρμόζουν στον προφορικό τους λόγο. Επομένως έχουν σημειώσει μεγάλη πρόοδο ως προς την κατανόηση και την παραγωγή του λόγου. Τα περισσότερα παιδιά ξεκινούν να εμφανίζουν κάποια επίπεδα Φωνολογικής Επίγνωσης γύρω στην ηλικία των 3 ετών και αυτή αυξάνεται συνήθως ραγδαία τα επόμενα 2 χρόνια.
Οι δεξιότητες που σχετίζονται με την Φωνολογική Επίγνωση αναπτύσσονται με έναν παρόμοιο, αναμενόμενο, τρόπο σε όλες τις γλώσσες. Στην αρχή τα παιδιά αντιλαμβάνονται μεγαλύτερες φωνητικές μονάδες και καθώς μεγαλώνουν αντιλαμβάνονται ολοένα και μικρότερες ( Λέξη→Συλλαβή→ Φώνημα). Ομοίως τα παιδιά είναι ικανά να εντοπίζουν ίδιους ή διαφορετικούς ήχους πριν κατακτήσουν την ικανότητα να χειρίζονται τους ήχους.
Γιατί είναι σημαντική η φωνολογική επίγνωση.
Κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες η ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας έχει απασχολήσει πολύ τους ερευνητές. Έχουν γίνει αρκετές μελέτες που έδειξαν ότι η φωνολογική επίγνωση είναι εξαιρετικά σημαντικός δείκτης και απολύτως απαραίτητη δεξιότητα για την απόκτηση της ικανότητας ανάγνωσης και γραφής (Bradley & Bryant, 1978, Lundberg, et al., 1988, Liberman, 1982, Tunmer, et al., 1988, Πόρποδας, 1989, 1992, Demont & Gombert, 1996, Mανωλίτσης, 2000α).
Τα παιδιά, μάλιστα, τα οποία αξιολογήθηκαν με υψηλούς βαθμούς στη φωνολογική επίγνωση, πριν διδαχθούν ανάγνωση και γραφή, εμφάνισαν αργότερα καλύτερες επιδόσεις στην εκμάθηση του γραπτού λόγου (Bradley & Bryant, 1983, Lundberg, et al., 1988, Lazo & Pumfrey, 1996, Mανωλίτσης, 2000α). Επομένως, ο βαθμός τον οποίο τα παιδιά επιτυγχάνουν στα κριτήρια της φωνολογικής επίγνωσης, όταν εξετάζονται κατά την προσχολική τους ηλικία, φαίνεται να προδικάζει σε μεγάλο βαθμό την επίδοσή τους στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής κατά τη σχολική τους ηλικία (Goswami, 1994, Μανωλίτσης, 2000α).
Αφού η ικανότητα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας να διακρίνουν τους ήχους (φωνήματα) στις λέξεις σχετίζεται αποδεδειγμένα με την ανάγνωση, πρέπει συνακόλουθα η επιτυχία τους στην ανάγνωση να εξαρτάται από το πόσο έχουν ευαισθητοποιηθεί με τους ήχους πριν μάθουν να διαβάζουν (Bryant & Bradley, 1985). Μελέτες με παιδιά που ομιλούν διαφορετικές γλώσσες έχουν δείξει ότι η ικανότητα των παιδιών της προσχολικής ηλικίας να χειρίζονται συνειδητά τις φωνολογικές μονάδες του λόγου, πριν αυτά διδαχθούν ανάγνωση και γραφή, μπορεί να αναπτυχθεί με κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα (Marsh & Mineo, 1977, Content, Morais, Alegria, & Bertelson, 1982, Lundberg, et al., 1988, Stanovich, 1988, Adams, 1990, Byrne & Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995, Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994, Brennan & Ireson, 1997, Schneider, Kuspert, Roth ,Vise & Marx, 1997, Τάφα, Καλύβα & Φραγκιά 1998, Πόρποδας, Παλαιοθόδωρος, & Παναγιωτόπουλος, 1999).
