Η φαινομενική υπέρβαση της εν λόγω αντινομίας επιχειρείται να γίνει μέσω της χειραγώγησης του ανθρώπινου πνεύματος στο πεδίο των αξιών της αγοράς ή μέσω της αναγωγής του ίδιου του ανθρώπου ως οικονομικής κυρίως μονάδας, όπου αναπτύσσεται μια συνολική αντίληψη περί ανθρώπινου κεφαλαίου και φυσικά «η εκπαίδευση ως ανθρώπινο κεφάλαιο είναι αντίθετη της εκπαίδευσης ως ανθρώπινο δικαίωμα» (Bubtana A., International Conference on Education, UNESCO) ή και ακόμα μέσω μιας συμβολικής ρητορικής πολιτικής περί ‘εκδημοκρατισμού’ και ‘δικαιωμάτων’, ενώ στο πεδίο της εφαρμοσμένης πολιτικής κυριαρχούν οι διακρίσεις και οι ανισότητες. Βεβαίως δεν υπάρχει μόνο ένα σημαντικό χάσμα ανάμεσα στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό που εξαγγέλλεται δημόσια και στην εφαρμογή του σχεδιασμού, αλλά κάτι αντίστοιχο ισχύει και για το πεδίο νομιμοποίησης (Muhlbauer,  Κοινωνικοποίηση, Θεωρία και έρευνα).

Η ίδια η υπέρτατη πολιτική αξία της σημερινής συγκυρίας η ανταγωνιστικότητα έχει θέσει κατ’ ουσία τον ίδιο τον άνθρωπο στο πεδίο της πλήρους εμπορευματοποίησης ενοχοποιώντας κάθε άποψη που δε συμβαδίζει με την έννοια της οικονομικής αποδοτικότητας. Μια ανάλογη πρακτική στη θεσμική εκπαίδευση επιχειρεί να πάρει το χαρακτήρα μιας φυσικής τάξης των πραγμάτων, όπου όλα κρίνονται στην αποτελεσματικότητα κάποιων ποσοτικών εκπαιδευτικών δεικτών. Παλιότερα ένα μεγάλο μέρος των νέων αποκλειόταν από το σχολείο με την άκρως αντιπαιδαγωγική αντίληψη ότι «δεν παίρνουν τα γράμματα όλα τα παιδιά», ενώ σήμερα η εν λόγω αντίληψη εμφανίζεται με συγκαλυμμένες μορφές.

Τα αναλυτικά προγράμματα, η μεθοδολογία, τα συστήματα αξιολόγησης και εξετάσεων ακόμα και η νοοτροπία μεγάλου ποσοστού των εκπαιδευτικών δημιουργούσαν και δημιουργούν αυτή την εικόνα περί αδυναμίας πρόσβασης στη γνώση για ένα τμήμα των ανθρώπων. Έτσι τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν διαμορφώσει τη δομή και τη λειτουργία τους με τέτοιο τρόπο, ώστε να δρουν επιλεκτικά και μόνο κάτω από την πίεση των κοινωνικών κινημάτων και των προοδευτικών πολιτικών φορέων προχωρούν σε μερικό εκδημοκρατισμό. Η δεκαετία του ’60, για παράδειγμα, ήταν μια τέτοια περίοδος εκπαιδευτικού εκδημοκρατισμού στην Ευρώπη, απόρροια κυρίως της ανόδου ευρέων κοινωνικών στρωμάτων στη ‘μεσαία τάξη’ και της δυναμικής των κινημάτων αμφισβήτησης.

Σε αυτή τη δίνη των κοινωνικών αντιπαραθέσεων, τα άτομα με αναπηρία (α.μ.α.) βρίσκονται στο μάτι του κυκλώνα, αφού εδραιώνεται (ακόμα και στα θύματα άλλων περιπτώσεων αυτής της αντιπαιδαγωγικής αντίληψης) με μεγάλη ευκολία η άποψη ότι δεν μπορούν να συμμετέχουν ισότιμα στη θεσμική εκπαίδευση ή θα πρέπει να αποδείξουν κατά περίπτωση όποιοι έχουν κάποια οριακή δυνατότητα ένταξης. Ποτέ δεν ετέθη σοβαρά το ερώτημα: μήπως ευθύνονται τα εκπαιδευτικά συστήματα, έστω εν μέρει, με τη συνολική λειτουργία τους και όχι οι νέοι (οι οικονομικά και κοινωνικά αποστερημένοι ή τα α.μ.α.) για την αδυναμία μάθησης; Και αυτό παρά το γεγονός ότι συχνά τεκμηριώνεται η άποψη ότι «η ειδική αγωγή και οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προκύπτουν από την αδυναμία της γενικής εκπαίδευσης να διευθετήσει και να συμπεριλάβει την πλήρη ποικιλομορφία των μαθητών» (Norwich B., Education, Inclusion and Individual Differences: Recognizing and Resolving Dilemmas).

Είναι εντελώς αντίθετη η θεώρηση που ισχυρίζεται ότι δεδομένο είναι το corpus της γνώσης, δεδομένη η παιδαγωγική μέθοδος, δεδομένη η λειτουργία του εκπαιδευτικού και έκαστος μαθητής θα αποδεικνύει αν μπορεί να ανταποκριθεί και μέχρι πού στην πορεία της οργανωμένης μάθησης, από αυτή που ισχυρίζεται ότι όλοι οι άνθρωποι μπορούν να μαθαίνουν και εναπόκειται στους εκπαιδευτικούς θεσμούς να βρουν τους τρόπους μάθησης που είναι οι καταλληλότεροι για τις διάφορες περιπτώσεις (με διαφορετικές δυνατότητες και ανάγκες ή ξεχωριστές πολιτιστικές αφετηρίες κλπ) των ανθρώπων. Πολύ σωστά έχει επισημανθεί, ότι «η βασική ερώτηση δεν πρέπει να αναφέρεται στις δυνατότητες και την ετοιμότητα του παιδιού να ενταχθεί, αλλά στις δυνατότητες και στην ετοιμότητα του σχολείου να το δεχθεί» (Σούλης Γ.- Σ.,  Παιδαγωγική της ένταξης).

Στην πολιτική της ένταξης, δε θα πρέπει να τονίζουμε ή να προσεγγίζουμε μόνο τη μαθησιακή ανέλιξη του νέου, γιατί ένα μεγάλο κεφάλαιο της σχολικής ένταξης είναι ο κοινωνικοποιητικός ρόλος του σχολείου, η καλλιέργεια θεμελιακών δημοκρατικών αξιών, της συνεργατικότητας, της συντροφικότητας και της αλληλεγγύης που είναι βασικό έργο του σχολείου (Ντιούι, Το σχολείο και η κοινωνία). Οι κοινωνικοί διαχωρισμοί και οι αποκλεισμοί από μόνοι τους, ανεξάρτητα από το πρόβλημα αναπηρίας, ανοίγουν έναν κύκλο περιθωριοποίησης και απομονωτισμού, αφού «το απομονωμένο ή το παραμένον μακριά των συνομηλίκων του παιδί δύναται να θεωρηθεί συναισθηματικώς διαταραγμένον, διότι η συμπεριφορά του, αν και είναι μία προσπάθεια αποφυγής της αγωνίας, εις την πραγματικότητα παρεμβάλλεται εις την ανάπτυξιν και την εξέλιξή του» (Kirk S., Η εκπαίδευσις των αποκλινόντων παιδιών).

Η έλλειψη ουσιαστικής συναναστροφής ενός ανθρώπου με άλλους ανθρώπους και ιδιαίτερα στους νέους, θεωρείται η μεγαλύτερη τιμωρία που μπορεί να του επιβληθεί, αφού αποδιοργανώνεται πλήρως η προσωπικότητά του και αλλοιώνονται τα ερμηνευτικά του σχήματα για τον κόσμο και τον εαυτό του.  Όμως μπορεί να υπάρξει «ένα σχολείο για όλους τους μαθητές» (με τη διαμόρφωση συγκεκριμένων συνθηκών),  είναι δυνατή η ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές δυνατότητες και ανάγκες.

Ιδιαίτερα σημαντική είναι η συζήτηση στο γενικό πλαίσιο, το πολιτικο-ιδεολογικό, όπου κρίνεται πρωτίστως και κυρίως το όλο θέμα. Πρώτο βασικό στοιχείο θεωρώ την αμφισβήτηση και την ανατροπή των προκαταλήψεων, που εν πολλοίς καθορίζουν την εικόνα που έχουμε για τα α.μ.α. Να θέσουμε στη δοκιμασία της κριτικής σκέψης και της επιστημονικής γνώσης αυθαίρετες παγιωμένες αντιλήψεις, ανέγγιχτα στερεότυπα, ανορθολογικές δοξασίες.

Δεύτερο να στοχαστούμε και να αναλογιστούμε στο αν οι ανθρωπιστικές αξίες έχουν πρακτική προβολή στην καθημερινή μας ζωή ή αν αποτελούν το ηθικό – θεωρητικό άλλοθι για άλλες ανέφικτες / ανύπαρκτες κοινωνίες ή για απροσδιόριστες εποχές με τη μορφή του ανέξοδου οράματος.

Τρίτο να αναλύσουμε τις νεοφιλελεύθερες κυρίαρχες στην εποχή μας πολιτικές, οι οποίες με τη λατρεία των νόμων της αγοράς και την υπέρτατη αξία τους του ανταγωνισμού μεταξύ των ανθρώπων για κάθε κοινωνική δραστηριότητα, αντιπαρατίθενται ευθέως σε κάθε αντίληψης κοινωνικού κράτους και κοινωνικής δικαιοσύνης, επομένως και στην ένταξη (σχολική, επαγγελματική, κοινωνική ) των α.μ.α. Προσχηματικά δε υιοθετούν κάποια αποσπασματικά μέτρα μερικής ένταξης (;), για να αποφορτίζουν την ένταση και να καθησυχάζουν τις ούτως ή άλλως εφησυχασμένες συνειδήσεις του συντηρητικού κυρίως πολιτικού σώματος που η θρησκευτική νοοτροπία του ταράσσεται από τη βαρβαρότητα των καπιταλιστικών πρακτικών, αφού «ένα τμήμα αυτού του πολιτικού σώματος λατρεύει την αγορά, ενώ καταριέται την κουλτούρα που η ίδια η αγορά γεννάει» (Ζάκομπυ P. στο: Ζαν Κλων Μισεά, Η εκπαίδευση της αμάθειας). Παράλληλα αναδεικνύεται η λογική της ιδιωτικής πρωτοβουλίας με το κλασικό επιχείρημα ότι θεραπεύει κάθε αδυναμία του κράτους και ενισχύεται η πρακτική της φιλανθρωπίας, η οποία, αν και έχει όψεις παρακμιακού χαρακτήρα, επιχειρεί να νομιμοποιηθεί στις συνειδήσεις μέσα από θρησκευτικές αναγωγές και ηθικολογικά επιχρίσματα.

Τέταρτο, να αμφισβητηθούν η καθολική αναγωγή του ανθρώπου σε οικονομική μονάδα και οι πολλές καλυμμένες ή φανερές όψεις «κοινωνικού δαρβινισμού». Φυσικά μια τέτοια θεώρηση περιλαμβάνει κάθε άτομο που είναι αποστερημένο οικονομικά και πολιτισμικά και κατά βάση είναι μια κοινωνική θεώρηση γενικότερη, που συνδέεται με το βασικό ερώτημα «σε τι κόσμο θέλουμε να ζήσουμε», και από εδώ αναφύεται κυρίως και η ιδεολογική και κοσμοθεωρητική διάσταση. Θα συνεχίσουμε…

Source: Νίκος Τσούλιας, https://www.alfavita.gr