Το πρόγραμμα αυτό που έχει εφαρμοστεί σε δυσλεξικά παιδιά, δίνει έμφαση στην ανάπτυξη της κατανόησης της εικόνας του σώματος που επιτυγχάνεται μέσω της αφομοίωσης των απτικο-κινητικών ερεθισμάτων, εφαρμόζεται σταδιακά και συμπεριλαμβάνει τεχνικές που βοηθούν το παιδί να αντιληφθεί πρώτα το ερέθισμα, έπειτα την κίνησή του, να κατανοήσει την εικόνα του σώματός του και να μάθει δεξιότητες που δυσλειτουργούν. Αυτό το πρόγραμμα έχει τύχει ευρείας αποδοχής στις μέρες μας και χρησιμοποιείται από πολλούς νευροψυχολόγους σε όλο τον κόσμο, ιδιαίτερα σε Ευρώπη και ΗΠΑ. Μια ομάδα Ελβετών ερευνητών στηρίχτηκε στο μοντέλο της Ayres και έδωσε την προσέγγιση «Βon Depart-Good Start». H προσέγγιση αυτή στοχεύει στην ανάπτυξη των οπτικο-ακουστικο-κινητικών δραστηριοτήτων του παιδιού και είναι βασικά ψυχοκινητική. Το οπτικό στοιχείο αποτελείται από τα σύμβολα γραφής, το ακουστικό από τραγούδια και το κινητικό από ρυθμικές κινήσεις χαλάρωσης και ενεργοποίησης που γίνονται με βάση τα σύμβολα και τα τραγούδια. Στόχος είναι να ενδυναμωθούν οι οπτικο-ακουστικο-κινητικοί μηχανισμοί του εγκεφάλου μέσω της ταυτόχρονης ολοκλήρωσης των αντίστοιχων δραστηριοτήτων. Δεδομένου ότι τα ερεθίσματα που δίνονται στα παιδιά συμβάλλουν στην ψυχοκινητική ανάπτυξή τους, αυτή η τεχνική είναι πιο αποτελεσματική σε παιδιά προσχολικής ηλικίας (Καραπέτσας, 1997).
Το δεύτερο μοντέλο, η άμεση άσκηση του εγκεφάλου, αφορά στην ενεργοποίηση των εγκεφαλικών συστημάτων μέσω των οπτικών, ακουστικών και απτικών συστημάτων. Η «κινητική επανεκπαίδευση» είναι μία προσέγγιση που χρησιμοποιείται κατά κόρον και από εργοθεραπευτές και προσπαθεί έχοντας ως βάση της τα οπτικά πεδία να βοηθήσει τους δυσλεξικούς μαθητές να αναλύουν και να χειρίζονται αποτελεσματικότερα τις οπτικο-χωρικές πληροφορίες. Μια προσέγγιση που δίνει έμφαση στο ακουστικό κομμάτι είναι η «ακουστικο-ψυχο-φωνολογική εξάσκηση» την οποία εισήγαγε ο Tomatis το 1978. Η τεχνική αυτή εδράζεται στο ότι τα δυσλεξικά παιδιά που έχουν δυσκολία να ακούσουν τις υψηλές συχνότητες των ήχων, βοηθούνται από τη φωνή που ενεργοποιεί κατάλληλα τα νευρωνικά συστήματα. Ο Τοmatis υποστηρίζει ότι τα δυσλεξικά παιδιά έχουν ακουστική οξύτητα σε φυσιολογικά επίπεδα, εντούτοις έχουν διαταραγμένη την ικανότητα να επικοινωνούν αυτά που ακούνε στην καθημερινή τους ζωή. Γι’αυτό ευθύνεται το εσωτερικό αυτί, καθώς είναι υπεύθυνο για την ενεργοποίηση και τη μεταβολή των ακουστικών ερεθισμάτων σε νευρική ενέργεια που θέτει σε εγρήγορση τον εγκέφαλο. Το εσωτερικό αυτί παίζει σημαντικό ρόλο στο συντονισμό των διαφόρων αισθητικο-κινητικών λειτουργιών που ευθύνονται για την ισορροπία και την καθιέρωση της ημισφαιρικής ασυμμετρίας. Τα προβλήματα στη γλώσσα και την ομιλία παρουσιάζονται όταν ο εγκέφαλος δεν δραστηριοποιείται επαρκώς, οπότε διαταράσσεται η κεντρική ισορροπία και η ασυμμετρία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων δεν είναι καθιερωμένη. Σε αυτή την αρχή στηρίχτηκε ο Tomatis ο οποίος συμπεριέλαβε στο πρόγραμμά του ειδικές ασκήσεις εξάσκησης με τεχνικές ακοής και ομιλίας. Το «Πρόγραμμα Άσκησης της Ακοής» του Tomatis δίνει έμφαση στις κατάλληλες ασκήσεις που συντελούν στην ακουστική ερέθιση. Aρχικά, γίνεται ειδική επεξεργασία των ακουστικών ερεθισμάτων. Κατόπιν, γίνονται διάφορες εναλλαγές με αύξηση των υψηλών συχνοτήτων και μείωση των χαμηλών συχνοτήτων και το αντίστροφο. Μια άσκηση που χρησιμοποιείται στο πλαίσιο του προγράμματος αυτού προκειμένου να εξασκηθεί η ακουστική διάκριση στα δυσλεξικά παιδιά είναι το άκουσμα φιλτραρισμένης φωνής ή ήχων μέσω ειδικού συστήματος επανατροφοδότησης. Μια άλλη άσκηση είναι η βαθμιαία μείωση της ακουστικής οξύτητας, έντασης και διάκρισης του αριστερού αυτιού το οποίο είναι υπεύθυνο για το δεξί ημισφαίριο. Όλες αυτές οι ασκήσεις στοχεύουν στη φυσιολογική ακουστική ανάπτυξη του παιδιού (Καραπέτσας, 1997). Είναι γεγονός ότι η θεωρητική σύλληψη του Tomatis φαίνεται αρκετά ενδιαφέρουσα, όμως τέθηκε το ερώτημα στη σύγχρονη έρευνα εάν και κατά πόσον το πρόγραμμά του βοηθά στη θεραπεία της δυσλεξίας. Οι έρευνες έδειξαν ότι το εν λόγω πρόγραμμα δεν είχε αποτέλεσμα ούτε στους ημισφαιρικούς μηχανισμούς επεξεργασίας των πληροφοριών ούτε στις διάφορες υποκατηγορίες των δυσλεξικών παιδιών (Kershner et al., 1986).
Το τρίτο νευροψυχολογικό μοντέλο αναπτύχθηκε από τον Bakker (1990) και είναι γνωστό ως το πρότυπο των «ισορροπιών». Ο Βakker (1990) υποστήριξε ότι η σχέση ανάγνωσης-ημισφαιρίου εξαρτάται από την φάση κατά την οποία το παιδί αναπτύσσει τις διαδικασίες μάθησης ανάγνωσης. Η πρώιμη ανάγνωση εξαρτάται από τους εγκεφαλικούς αντιληπτικούς μηχανισμούς του δεξιού ημισφαιρίου, ενώ η αργοπορημένη ανάγνωση εξαρτάται από τους μηχανισμούς του αριστερού ημισφαιρίου. Η βασική αρχή του Bakker είναι ότι μερικά παιδιά, στην προσπάθειά τους να διαβάσουν, χρησιμοποιούν στρατηγικές αριστερού ημισφαιρίου σε λάθος χρόνο. Ο Bakker διέκρινε δύο τύπους δυσλεξίας ανάλογα με τις στρατηγικές που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία της ανάγνωσης. Ο πρώτος αφορά στα παιδιά που σε λάθος χρόνο βασίζονται σε γλωσσολογικο-σημαντικά μέρη για την ανάγνωσή τους. Αυτό το κάνουν επειδή έχουν υπεραναπτύξει τους λειτουργικούς μηχανισμούς του αριστερού ημισφαιρίου και ονομάζονται «τύπος L» δυσλεξίας από την επικράτηση του γλωσσικού (Linguistic) στοιχείου. Aπό την άλλη, υπάρχουν παιδιά που έχουν υπεραναπτύξει στρατηγικές του δεξιού ημισφαιρίου κατά την ανάγνωση που σχετίζεται με το γεγονός ότι τείνουν να δίνουν προτεραιότητα στο αριστερό αυτί στις δοκιμασίες διχωτικής ακοής όπου παρουσιάζονται δύο ερεθίσματα ένα σε κάθε αυτί του εξεταζόμενου και καλείται να αναφέρει τί άκουσε, και ονομάζονται «τύπος P» δυσλεξίας, επειδή κυριαρχεί το αντιληπτικό (Perceptual) στοιχείο. Ο τύπος L- συνηθίζει να κάνει λάθη στην ανάγνωση, όπως παραλείψεις ή προσθέσεις γραμμάτων, ενώ ο τύπος P- κάνει λάθη που σχετίζονται με τη χρονική ακολουθία, όπως επαναλήψεις και διακοπές.
Οι δυσλεξικοί αυτοί τύποι εμφανίζουν και ειδικά ηλεκτροφυσιολογικά χαρακτηριστικά. Η τεχνική των προκλητών δυναμικών έδειξε ότι υπάρχει μια αργή αλλά θετική δραστηριότητα στα κροταφικά πεδία, ενώ μειωμένη είναι η δραστηριότητα στα βρεγματικά πεδία. Επίσης, ο Bakker (1990) παρατήρησε ότι οι μηχανισμοί ανάγνωσης του αριστερού ημισφαιρίου καθιερώνονται μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου χρόνου από τη στιγμή που θα αρχίσει η διαδικασία μάθησης ανάγνωσης στο σχολείο. Ο Bakker διαπίστωσε ότι υπάρχει ασύμμετρη κατανομή στα βρεγματικά πεδία μέσω ειδικών ερεθισμάτων που προβάλλονταν στο αριστερό οπτικό ημιπεδίο για τους τύπους L- και αντίστοιχα στο δεξί οπτικό ημιπεδίο για τους τύπους P-. Αυτά τα αποτελέσματα δείχνουν μια «δεξιοποίηση» των δραστηριοτήτων μετά από ερεθίσματα του δεξιού ημισφαιρίου των τύπων L- δυσλεξίας και αντίστοιχα μια «αριστεροποίηση» των δραστηριοτήτων μετά από ερεθίσματα του αριστερού ημισφαιρίου για τους τύπους P- δυσλεξίας. Μία έρευνα που διενεργήθηκε σε 45 μαθητές τύπους L- και τύπους P- δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, προκειμένου να αξιολογήσουν το μοντέλο του Bakker έδειξαν ότι ο άμεσος ερεθισμός του δεξιού ημισφαιρίου στους τύπους L- δυσλεξίας και αντίστοιχα του αριστερού ημισφαιρίου στους τύπους P- έχει ως αποτέλεσμα την καλύτερη αναγνωστική επίδοση και ακρίβεια. Επομένως, το μοντέλο του Βakker μπορεί να έχει εφαρμογές στην εκπαιδευτική πράξη (Goldstein & Obrzut, 2001).
Το νευροψυχολογικό πρότυπο του Βakker αποτελεί σήμερα το πιο εξελιγμένο και ολοκληρωμένο μοντέλο στη θεραπευτική αποκατάσταση της δυσλεξίας, καθώς δίνει έμφαση στη διαδικασία μάθησης ανάγνωσης που επιτελείται μέσα από τους μηχανισμούς ενεργοποίησης του αριστερού και δεξιού ημισφαιρίου. Το μεν αριστερό ημισφαίριο είναι υπεύθυνο για την αντίληψη γνωστών πληροφοριών και αποθήκευση του γλωσσικού υλικού. Το δε δεξί ευθύνεται για την αντίληψη καινούργιων και μη γλωσσικών ερεθισμάτων. Σύμφωνα με τα προηγούμενα, ο Βakker υποστηρίζει ότι τα παιδιά που μαθαίνουν ανάγνωση βλέπουν το αναγνωστικό υλικό σαν καινούργιο ερέθισμα, γεγονός που δηλώνει ότι υπάρχει ενεργοποίηση του δεξιού ημισφαιρίου. Ο Οrton (1925) παρατήρησε ότι τα δυσλεξικά παιδιά διαβάζουν καλύτερα τις λέξεις αν τις δείξουμε από πάνω προς τα κάτω, όπως σε έναν καθρέφτη. Για να εξηγήσουν την παρατήρηση του Orton, οι Geschwind και Galaburda (1985) υποστήριξαν ότι όταν παρουσιάζονται οι λέξεις ανάποδα, οι επόμενες λέξεις που θα διαβαστούν θα πρέπει να βρίσκονται στα αριστερά του σημείου αναφοράς, επομένως θα προβληθούν στο δεξί ημισφαίριο. Εφόσον το αριστερό ημισφαίριο στα δυσλεξικά παιδιά είναι δυσλειτουργικό συγκριτικά με το δεξί, τότε οι αναγνωστικοί μηχανισμοί θα είναι πιο αποτελεσματικοί από το δεξί ημισφαίριο, γι’αυτό και διαβάζουν καλύτερα τις λέξεις που προβάλλονται ανάποδα σαν σε καθρέφτη. Μια άλλη υπόθεση που έκαναν οι ίδιοι ερευνητές είναι ότι οι λέξεις που παρουσιάζονται από αριστερά προς τα δεξιά, προβάλλονται στο αριστερό ημισφαίριο. Αυτές οι λέξεις για να αναγνωσθούν θα πρέπει να μεταβιβαστούν μέσω του μεσολοβίου στο δεξί ημισφαίριο. Αυτό είναι δύσκολο για τους δυσλεξικούς, καθώς οι επικοινωνίες του μεσολοβίου είναι διαταραγμένες και φτωχές. Οι διαταραγμένες επικοινωνίες του μεσολοβίου δημιουργούν προβλήματα στη συνεργασία μεταξύ των δύο ημισφαιρίων, με αποτέλεσμα να διαμορφωθεί ανώμαλη εγκεφαλική ασυμμετρία. Αυτές οι θέσεις συμφωνούν με τη θέση του Bakker ότι οι αναγνωστικοί μηχανισμοί βρίσκονται στο δεξί ημισφαίριο στην αρχή, αλλά μετατοπίζονται στο αριστερό καθώς το παιδί μεγαλώνει (Καραπέτσας, 1997).
Το τέταρτο νευροψυχολογικό μοντέλο είναι το μοντέλο του ενεργοποιημένου-εργαζόμενου εγκεφάλου του Luria (1973). Ο Luria (1973), γνωστός νευροψυχολόγος, τόνισε τη σημασία του μετωπικού φλοιού στην ανάγνωση και γενικότερα στην ανθρώπινη συμπεριφορά, έχοντας ως βάση του τα ηλεκτροεγκεφαλογραφήματα δυσλεξικών που καταδεικνύουν ότι ρυθμοί α παρουσιάζονται στα μετωπικά πεδία των δυσλεξικών παιδιών και δεν υπάρχει δραστηριότητα (a-blocking) στις οπίσθιες περιοχές. Σύμφωνα με τα προηγούμενα, υποστηρίχθηκε ότι οι αναγνωστικές διαταραχές των δυσλεξικών οφείλονται σε δυσλειτουργίες στα ενδιάμεσα μετωπικά πεδία του αριστερού φλοιού ο οποίος συμμετέχει στους γλωσσικούς μηχανισμούς, ενώ ο δεξιός φαίνεται να σχετίζεται με τα συναισθήματα. Ο Luria υποστήριζε ότι η αναπτυξιακή δυσλεξία είναι μια διαταραχή στην οποία συμμετέχουν πολλά και περίπλοκα εγκεφαλικά συστήματα, γι’αυτό και η θεραπευτική αντιμετώπισή της θα πρέπει να γίνεται προοδευτικά λαμβάνοντας υπόψην τα λειτουργικά επίπεδα αυτών των συστημάτων. Αυτά τα συστήματα δεν είναι προκαθορισμένα, αλλά διαμορφώνονται κατά την ανάπτυξη του ατόμου και στη διαμόρφωσή τους παίζουν ρόλο περιβαλλοντικοί και κοινωνικοί παράγοντες. Η θεωρία του Luria επομένως, μπορεί να έχει εφαρμογές στη διαπολιτισμική ψυχολογία. Το συγκεκριμένο μοντέλο, λόγω των εφαρμογών του στην εκπαιδευτική πράξη, επιχειρεί να συνδέσει την εκπαιδευτική ψυχολογία με την ψυχοφυσιολογία. Στο πρότυπο αυτό στηρίχθηκαν και αναπτύχθηκαν ειδικές νευροψυχολογικές θεραπευτικές προσεγγίσεις (Καραπέτσας, 1988; Bakker, 1990). Ακόμη, μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να συνδέσει τις επιδόσεις των δυσλεξικών σε γνωστικά αντικείμενα με την εγκεφαλική τους δραστηριότητα και η εγκυρότητά του είναι εμπειρικά αποδεδειγμένη (Klich, 1987).
Κατερίνα Αγγέλη, Φιλόλογος, ΜSc Παιδοψυχολογίας
